Formação Continuada

O que fazemos para formar nossos professores dentro das escolas

Em toda minha vida como educadora, o que tem sustentado minha prática é a formação continuada realizada geralmente dentro das escolas por onde passei, que vem sempre ligada aos desafios que a prática cotidiana do fazer pedagógico impõe.

Aqui no município de Sobral, no Ceará, os professores e coordenadores passam por formação mensal ofertada pela Escola de Formação Permanente do Magistério e Gestão Educacional (ESFAPEGE). Além dessa formação, as escolas promovem formação continuada aos educadores de acordo com suas necessidades.

No Centro de Educação Infantil Dolores Lustosa, onde eu trabalho, começamos o ano elaborando o plano anual de formação de professores, mas antes ouvimos os nossos educadores e escolhemos junto a eles o que vamos estudar ao longo do ano. Além disso, lemos e também assistimos vídeos e documentários, cujas temáticas surgem a partir das novas demandas do trabalho com as crianças. Garantimos, dessa forma, o empenho e a dedicação dos professores para estudar textos teóricos, por exemplo.

Neste ano, o grupo de professores do Infantil V decidiu estudar, por exemplo, os livros da Professora Esther Pillar Grossi ("Didática dos Níveis Pré-Silábicos", "Didática do Nível Silábico" e "Didática do Nível Alfabético"), que tratam do processo de alfabetização de crianças de classes populares. Escolhemos essa coleção pois sentimos necessidade de fazer adequação da nossa prática às necessidades do público atendido, que muito se assemelha às condições de vida das crianças relatadas na experiência de alfabetização do Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação (GEEMPA) da professora Esther Pillar em Porto Alegre.  

No CEI Dolores Lustosa, temos estudos específicos, por grupos, duas vezes por mês, nos momentos de planejamentos dos professores, e um estudo mensal, para toda a instituição, junto ao Núcleo Gestor. Os estudos específicos são ministrados por cada coordenador que acompanha seu grupo. Os professores que acompanho geralmente fazem a leitura dos textos em casa e refletimos coletivamente na instituição. Em um desses momentos, estudamos até sobre a fila na Educação Infantil, descobrimos suas origens, e após a reflexão da nossa prática, alguns professores decidiram abolir a fila e o elástico como forma de organização para sair de sala.  

Constatei que o momento fundamental na formação de professores é o da reflexão crítica sobre a prática, como já dizia Paulo Freire no seu livro Pedagogia da Autonomia que “é pensando criticamente as práticas de hoje e de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. Interessante observar também que o professor só muda de atitude se estiver confiante, fundamentado e com desejo para experimentar determinada prática. Mesmo estudando, refletindo e construindo novos conhecimentos, é necessário desejar fazer diferente e praticar o que aprendeu.

Daí a importância do coordenador, sendo sabedor das necessidades dos seus professores, precisar estimulá-los, encorajá-los e apoiá-los a se aventurar, pois mudanças de paradigmas não acontecem de forma mágica, depende da disponibilidade para conhecer, da reflexão sobre a prática e da ousadia para transformar.

Tenho consciência que nada disso é fácil, exige esforço! É necessário considerar ainda que, os educadores em formação na escola têm diferentes saberes, construídos pela experiência, que precisam ser valorizados, respeitados, preservados e ampliados. Uma das importantes tarefas do coordenador é contribuir para o desenvolvimento profissional dos professores, e ao cumprir essa tarefa contribuirá inevitavelmente para o seu próprio crescimento e para a aprendizagem e desenvolvimento de todas as crianças.

No início foi difícil colocar a teoria na prática. Lembro que quando começamos a trabalhar com projetos específicos por sala, numa experiência realizada no ano passado, as professoras sentiram dificuldades para elaborar seus projetos. Dessa forma, estudamos o livro da professora Maria Carmem Silveira Barbosa e Maria da Graça Souza Hor ("Projetos pedagógicos na Educação Infantil"). Ao terminar a leitura, as professoras demonstravam segurança e independência para propor novos projetos de acordo com a realidade e particularidades de sua turma. Até o momento continuamos vivendo bons projetos no CEI, pensados e elaborados pelos professores.

E na sua escola, como acontece a formação dos professores? Conte-nos a sua experiência.

Eurismar Silva Ribeiro é coordenadora pedagógica no CEI Dolores Lustosa, em Sobral, Ceará, desde outubro de 2015. É pedagoga e tem especialização em psicopedagogia institucional e em gestão escolar. 

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5 etapas para a formação de professores decolar

Continuidade, progressão e avaliação são essenciais para a aprendizagem dos docentes

Encontros agendados semanalmente, equipe presente, as dúvidas dos professores sendo levadas às reuniões. Parece que tudo está certo com a formação permanente na escola. Porém, no fim do ano, um olhar atento para o desempenho dos alunos constata que eles estão com as mesmas necessidades de ensino do início das aulas; e os professores, com as mesmas dúvidas sobre como ensinar os conteúdos. 

Não é difícil concluir: falta alguma coisa para que o horário de trabalho coletivo seja mais eficaz. Pode ser que, mesmo com tempo e espaço reservados, falte um plano para a formação na escola. Sim, um projeto elaborado e estruturado de modo a fazer com que os temas tratados obedeçam a uma sequência lógica e as estratégias formativas levem à reflexão sobre a prática e ao aprofundamento do conhecimento didático. Tudo planejado com consistência para que não seja apenas um treinamento mas traga também mudanças efetivas na maneira de ensinar. "O trabalho do coordenador pedagógico é garantir que as intenções educacionais sejam transformadas em práticas concretas que levem ao aprendizado dos alunos. E, para que isso aconteça, é preciso ter um projeto de formação muito bem elaborado", diz Dayse Gonçalves, formadora de professores e coordenadora pedagógica da Escola Carlitos, em São Paulo.

Erros mais comuns

• Definir a pauta às vésperas da reunião.
• Deixar de compartilhar com os professores os propósitos dos encontros e as metas a ser alcançadas.
• Copiar modelos desenvolvidos por terceiros que não levem em conta a realidade da escola e o diagnóstico dos estudantes e dos professores.
• Incluir temas em excesso e não aprofundar nenhum deles.
• Avaliar os encontros formativos só no fim do semestre ou do ano, impedindo assim que se identifiquem falhas e se façam adaptações ao longo do percurso.

Para orientar os coordenadores pedagógicos a elaborar um bom plano de formação, apresentamos a seguir as cinco etapas que devem ser seguidas: 

1. Concepção

É o embasamento do projeto, que deve considerar as necessidades de aprendizagem dos alunos e dos professores imprescindíveis para a escola atingir as metas do projeto político-pedagógico (PPP). Para conceber o plano de formação, é preciso retomar as aspirações da comunidade e os objetivos por série ou ciclos em cada disciplina. Se um deles for desenvolver espírito crítico e autonomia dos jovens, os encontros formativos devem dar subsídios para o professor planejar a aula prevendo intervenções e a participação dos estudantes. Se está estabelecido que no fim do 2º ano as crianças serão capazes de escrever alfabeticamente, o foco dos encontros formativos dos professores das séries iniciais estará nas didáticas de alfabetização. "Comparar as expectativas com os resultados alcançados permite ao coordenador definir os rumos de seu trabalho", afirma Maria Josefa de Sousa Távora, coordenadora do grupo de pesquisa Currículo e Tecnologia Educacional da Universidade Estadual do Pará (UEPA). 

De olho nas diretrizes 

Durante a revisão do PPP da EMEI Antenor Honório Pizzol, em Venda Nova do Imigrante, a 120 quilômetros de Vitória, a coordenadora Rita Agostine constatou que o documento considerava a importância das brincadeiras para o desenvolvimento cognitivo e emocional das crianças. Porém, os espaços e materiais utilizados não permitiam que essas intenções se concretizassem. No planejamento da formação, ela incluiu leituras e discussões sobre conceitos da primeira infância e como a creche e a pré-escola podem atuar nesse segmento. Nas três reuniões sobre o uso do espaço e dos materiais, os próprios educadores sugeriram a reformulação completa do pátio da escola. Em um mês, o local ganhou um acervo de brinquedos e objetos como panelas, barbantes, garrafas e cordas, que possibilitaram a diversidade de propostas para experiências sensoriais, corporais e artísticas. As paredes, antes vazias, receberam pinturas e demais produções das crianças.

2. Diagnóstico

Para decidir os conteúdos da formação, é fundamental conhecer as reais necessidades de aprendizagem dos estudantes para ajudar o professor a atender a elas. Três instrumentos facilitam esse processo:

• o acompanhamento dos planejamentos (semestral, planos de aula, relatórios das atividades) e das avaliações, que revelam o conhecimento de cada professor sobre didática e como o utiliza na prática;
• a análise das produções dos alunos (tarefas e cadernos), que indicam como eles interagem com a maneira como o professor ensina e com o conteúdo. "Muitas vezes a atividade está bem planejada, mas a turma não conseguiu entender o conteúdo e o seu significado", afirma Fátima Souza, professora da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). A organização de pastas por série e disciplina, com a cópia dos registros, facilita essa consulta;
• os resultados das avaliações internas e externas, que possibilitam identificar as dificuldades e os avanços da garotada ao longo de um período.

Investigando a aprendizagem 

A semana da coordenadora pedagógica Eliane Teixeira, da EMEF Ireno Antonio Berticelli, em Ariquemes, a 219 quilômetros de Porto Velho, começa com a análise do planejamento semanal dos professores. Ela anota em um caderno como cada docente tem usado os conteúdos da formação na prática. "Verifico o que eles compreenderam e o que ainda precisa ser trabalhado, e isso me ajuda a decidir a forma como os temas serão retomados: se avalio que um assunto não está claro para a maioria da equipe, planejo novas estratégias para abordá-lo nos encontros coletivos seguintes. Se apenas um ou dois professores estão com dificuldades em determinada questão, levo para reuniões individuais", explica Eliane. 

Além disso, há um acompanhamento periódico das produções dos alunos com base nos assuntos trabalhados nos encontros. Assim, fica mais fácil detectar os avanços e as dificuldades e dar devolutivas que favoreçam a formação. 

Acesse exemplo das anotações semanais

3. Estruturação

Depois de realizar o diagnóstico, o coordenador se vê diante de muitas demandas. Querer contemplar todas no projeto de formação é impossível, pois a abordagem seria rápida e superficial. É preciso, portanto, elencar prioridades com base nas informações coletadas nas etapas anteriores. A participação dos professores nesse processo garante que as expectativas estejam de acordo com a realidade e o ritmo de aprendizagem deles e dos alunos. O desafio agora é distribuir os assuntos no calendário de formação. Encontros coletivos semanais ou quinzenais, com duração mínima de duas horas, são o ideal. "O tempo dedicado a cada tema vai variar de acordo com o que os professores já sabem sobre ele", afirma Beatriz Gouveia, coordenadora de projetos do Instituto Avisa Lá, em São Paulo. 

Em escolas com a segunda etapa do Ensino Fundamental e o Ensino Médio, se exige maior cuidado com a organização da rotina de formação, pois são necessários três momentos distintos:

• por área de conhecimento - Humanas, Exatas e Biológicas -, semanal ou quinzenal, para abordar as didáticas específicas. Pode ser feito pelo coordenador-geral quando não há coordenadores por área;
• por série, mensal, para discutir a evolução da aprendizagem das turmas; e
• geral, mensal, com a participação de toda a equipe docente.

Um bom projeto prevê ainda planos formativos individuais, baseados nas necessidades de cada docente, com reuniões para fazer a leitura crítica de projetos e sequências didáticas e sugerir leituras específicas. 

A organização da agenda de formação exige a distribuição dos conteúdos em uma sequência lógica e o estabelecimento de um prazo para cada etapa ser cumprida, evitando o improviso e o desvio de foco. Atenção, pois isso não significa intransigência. "Se surgir uma questão pertinente não prevista inicialmente ou a necessidade de retomar conteúdos, é preciso ser flexível", afirma Dayse Gonçalves. 

Depois, é hora de o coordenador prever os próprios estudos para se atualizar em relação aos conhecimentos e buscar materiais que contribuam para a aprendizagem dos docentes. "Ao lidar com professores especialistas, é provável que o formador aprenda sobre a didática específica ao mesmo tempo que ensina o professor. A meta, no entanto, é ele conquistar uma assimetria nessa relação a fim de oferecer mais ajuda aos docentes", declara Beatriz Gouveia. 

Estudos segmentados 

Na EM Bernardo Ferreira Guimarães, em Rio Piracicaba, a 142 quilômetros de Belo Horizonte, Elizara Aparecida Mendes e Andréa da Silva, respectivamente diretora e coordenadora pedagógica, montam um verdadeiro quebra-cabeça para planejar os encontros formativos dos professores do 6º ao 9º ano. "Fazemos reuniões quinzenais individuais. Nelas, tratamos das demandas particulares que surgem das análises dos registros e da observação de sala", afirma a diretora. 

A equipe docente também participa de formações por área de conhecimento. Em 2013, três tardes por semana eram reservadas para essa finalidade. Este ano, os encontros serão à noite. A ideia é tratar das didáticas específicas e abordar temas que dizem respeito a toda a equipe, como indisciplina e história quilombola - conteúdo imprescindível para conhecer melhor a realidade da comunidade. 

Acesse exemplo de plano de formação

4. Desenvolvimento

Aqui, o coordenador vai elaborar as pautas considerando a progressão da aprendizagem da equipe docente e uma sequência formativa que se desenvolva em três etapas:

• Problematização dos conteúdos Apresentação de questões desafiadoras aos professores para que eles reelaborem concepções e conhecimentos e transformem as ações propostas em situações de aprendizagem. "Às vezes o plano tem a intenção de fazer o professor estimular o aluno a ser um sujeito ativo em seu processo de aprendizagem, mas o próprio docente não faz isso durante a formação", alerta Beatriz Gouveia. Entre as estratégias formativas para que essa problematização seja bem-feita estão a tematização da prática, que discute e teoriza bons modelos registrados em vídeo ou texto; a dupla conceitualização que possibilita, ao mesmo tempo, a reflexão sobre o objeto do conhecimento e os processos de ensino e aprendizagem; e a observação de sala, para analisar como as concepções pedagógicas estão se materializando na prática.
• Sistematização É a síntese de tudo o que foi discutido no encontro. "Só assim os docentes consolidam suas reconceitualizações, deixando para trás ideias que não estão de acordo com as práticas pedagógicas adequadas", afirma Beatriz Telles, coordenadora pedagógica da Comunidade Educativa Cedac, em São Paulo.
• Institucionalização dos saberes Etapa em que as didáticas construídas e sistematizadas passam a figurar como conhecimento oficial do grupo e são usadas na sala de aula. Uma produção coletiva, orientada pelo coordenador, é a melhor forma de incorporar os novos saberes, torná-los referência para a equipe pedagógica e dar visibilidade ao processo da formação continuada.

O desenvolvimento dessas ações exige do coordenador a organização de uma rotina própria, na qual preveja, além dos momentos de estudos e planejamento das pautas dos encontros, o acompanhamento das ações desenvolvidas pelos professores, a devolutiva da análise dos registros e as entradas em sala de aula para observação. 

Formação na prática 

No início de cada semestre, a coordenadora Flávia Viana Pignataro, da EE Professora Noêmia Garcia Ciciliato, em Florínea, a 482 quilômetros de São Paulo, prepara um cronograma com os temas que serão tratados ao longo dos dois horários de trabalho coletivo que realiza por semana - um para Língua Portuguesa, outro para Matemática. "Elaboro uma sequência que leva em consideração o percurso da aprendizagem dos professores", conta Flávia, finalista da última edição do Prêmio Victor Civita Educador Nota 10. 

Ao longo de 2012, ela trabalhou leitura e produção de contos. "Achei importante aprofundar os tipos de leitura - compartilhada, em voz alta e reconto - antes de iniciar a discussão sobre a escrita", afirma a coordenadora. "Para isso, reservei as seis primeiras reuniões." 

Ela apresentou bons modelos de atividade, inclusive alguns realizados pela própria equipe, pediu que os professores lessem e produzissem um texto e, ao mesmo tempo, identificassem os comportamentos leitores e escritores envolvidos. Na observação de classe, ela anotou os procedimentos que não haviam sido bem incorporados à prática. 

Flávia estabeleceu uma rotina semanal para analisar as atividades propostas escolhendo as que mais se relacionavam com os conteúdos dos encontros. Assim, definiu as entradas em sala de aula para fazer observação ou registros em foto e vídeo, que posteriormente iriam entrar em pauta. 

Acesse exemplo da pauta de um encontro 

Acesse exemplo da ficha de observação 

Acesse exemplo da rotina semanal da formadora

5. Avaliação

O acompanhamento é uma etapa constitutiva do processo, pois permite ao coordenador aprimorar as estratégias utilizadas e identificar necessidade de mudança no percurso. Para tanto, é fundamental estabelecer, junto com os professores, os indicadores. "Se na formação em Arte discutimos a importância do uso dos diversos materiais e linguagens, os critérios de análise serão a variedade das atividades realizadas em sala, o envolvimento dos alunos com as propostas e o avanço deles em relação ao uso dos materiais", exemplifica Dayse Gonçalves. 

Participação nos encontros, dúvidas levantadas e capacidade de estabelecer novas relações podem constar de uma tabela com todos os nomes em que, ao longo da reunião, o coordenador faça anotações. 

Outro caminho é verificar as sequências didáticas, as avaliações e os registros, observando se as reconceitualizações estão presentes. As atividades dos alunos merecem atenção especial - afinal, o avanço das práticas pedagógicas só pode ser constatado quando há reflexo positivo na aprendizagem dos estudantes. Como é impossível olhar toda a produção da escola, uma opção é selecionar uma amostra por turma, de modo que no final do mês todas tenham sido avaliadas. 

A autoavaliação contribui: "Ela é eficaz quando o coordenador compara as impressões dos professores com a produção de cada um", pontua Claudiene Dias da Silva, supervisora da Secretaria Municipal de Educação de Ariquemes, a 203 quilômetros de Porto Velho. 

A frequência e duração dos encontros, o prazo de entrega dos relatórios, a qualidade e a variedade dos textos e vídeos apresentados e a organização do espaço são itens que podem ser avaliados em uma conversa com o grupo ou colocados em uma ficha específica para ser preenchida por todos. 

Monitoramento coletivo 

O trabalho de formação em Monteiro Lobato, a 132 quilômetros de São Paulo, é desafiador. No município, as escolas rurais são vinculadas a uma unidade urbana. Sob a coordenação de Deborah Arantes estão os professores e alunos do 1º ao 5º ano da instituição-sede, a EMEF Professora Elizabeth Coelho Micheletto, e de outras duas, as EMEFs São Benedito e Olivia dos Santos Feierabend - incluídas aí 15 salas de alfabetização. 

Para dar conta das necessidades de todos os professores, a gestora aposta na avaliação contínua do processo formativo. No ano passado, o trabalho coletivo priorizou o desenvolvimento de procedimentos de escrita na produção de textos e na leitura. A análise das produções e dos cadernos dos alunos foi uma constante. "Eu li o planejamento e o registro das atividades dos professores e dei a devolutiva em encontros individuais", explica. Ela analisou também as reflexões que eles fizeram em dupla, no fim de cada encontro, para identificar se o conteúdo foi bem apropriado ou se era preciso retomá-lo. Além disso, Deborah instituiu a sondagem de hipótese de escrita como atividade permanente para as turmas de alfabetização, possibilitando a avaliação dos alunos. 

Para conhecer a percepção dos professores sobre o trabalho desenvolvido, pediu que todos escrevessem um texto contando a maneira como os estudos contribuíram para a prática em sala de aula, os impactos na aprendizagem dos alunos e sugestões para o planejamento seguinte. 

Acesse exemplo do mapa de saberes das turmas

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Os caminhos para a formação de professores

Formar os professores é a principal função do coordenador pedagógico. Veja as melhores estratégias para cumprir essa missão

Dentro da escola, a função de coordenador pedagógico nem sempre é bem delimitada. Muitos acham que o profissional que exerce o cargo é um auxiliar do diretor para as questões burocráticas. Outros acreditam que cabe a ele resolver os problemas disciplinares dos alunos. E o pedagógico que está na denominação do cargo quase sempre é esquecido. Porém é essa palavra que define a tarefa do coordenador: fazer com que os professores se aprimorem na prática de sala de aula para que os alunos aprendam sempre. Para isso, ele só tem um caminho: realizar a formação continuada dos docentes da escola.

A confusão sobre as tarefas do coordenador - em muitas redes também chamado de orientador ou supervisor pedagógico - está relacionada a concepções diferentes sobre a maneira como ele se torna um bom profissional. Há quem acredite que ensinar é uma vocação e, por isso, o "dom" nasceria com a pessoa. Outros afirmam que ele aprende por tentativa e erro, acumulando experiências de sala de aula. E ainda existem os que defendem que o domínio do "como ensinar" vem da mera reprodução de roteiros prontos de aulas e de atividades. A necessidade de haver formação continuada só surge quando o professor é visto como um profissional que deve sempre aperfeiçoar sua prática ao fazer um trabalho de reflexão sobre ela e tem contato com o conhecimento didático. É aí que surge o papel de formador do coordenador pedagógico, que se torna imprescindível para orientar esse processo.

Para bem cumprir a função, ele deve estar sempre atualizado (o que significa estudar muito) com as didáticas específicas - compostas dos saberes sobre os conteúdos, da forma de ensinar cada um deles e da maneira como as crianças aprendem. As pesquisas sobre elas costumam ser divulgadas em seminários, livros, internet e em diversas reportagens publicadas pela revista NOVA ESCOLA. É com esse conhecimento que o coordenador pedagógico planeja os encontros de formação. Nele, ele tem dois principais caminhos a percorrer: o da dupla conceitualização e o da tematização da prática. Ambos você conhecerá em detalhes nesta reportagem. 

Dupla conceitualização

É a estratégia que permite dois aprendizados simultâneos: sobre o objeto de ensino e sobre as condições didáticas para ensiná-lo.

Essa estratégia surgiu dentro da didática da Matemática e os programas de formação mais atualizados estão fundamentalmente apoiados nesse tipo de intervenção. Ela recebe esse nome por permitir que, durante a formação, ocorram paralelamente dois aprendizados: sobre o objeto de ensino e sobre as condições didáticas necessárias para que os alunos se apropriem dos conteúdos, conforme explica a educadora argentina Delia Lerner no livro Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possível e o Necessário. Outras áreas também começaram a usá-la, com destaque para Leitura e Escrita, na década de 1990.

A dupla conceitualização envolve duas etapas principais. Na primeira, o coordenador propõe uma atividade desafiadora para os professores. O objetivo é fazer com que eles vivenciem a situação de aprendizagem e identifiquem os conhecimentos que estão em jogo para ensinar determinado conteúdo. Se o tema da formação é o desenvolvimento da competência escritora, é possível propor ao grupo a produção de um texto e, durante o processo, fazer as intervenções necessárias usando os procedimentos envolvidos na construção textual, como o planejamento e a revisão. "Durante essa fase, o formador pode reconceitualizar os conteúdos, tornando observável o que os professores têm de ensinar. No caso da escrita, as intervenções devem mostrar que o conteúdo em jogo não é uma fórmula para ensinar e produzir os diferentes gêneros, mas a construção de competências leitoras e escritoras no aluno", explica Paula Stella, coordenadora do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac), em São Paulo.

Na segunda etapa, o formador mostra como ensinar. Com base na atividade feita pelo grupo, ele promove uma discussão sobre as condições proporcionadas para realizá-la, a maneira como foi feito o planejamento, as intervenções do coordenador e o motivo de elas terem sido usadas - e levanta hipóteses sobre como ensinar determinado conteúdo. No fim, os professores devem ser capazes de planejar um plano de aula ou uma sequência didática para os alunos dentro da perspectiva estudada. "Apesar de serem mais difundidas na Matemática e na Leitura e Escrita, as situações de dupla conceitualização podem ser adaptadas à reflexão sobre o ensino de qualquer disciplina desde que sejam garantidas as duas etapas: a reconceitualização do conteúdo e o modo de ensiná-lo", afirma Regina Scarpa, coordenadora pedagógica da Fundação Victor Civita.

Há alguns anos, Neurilene Ribeiro, formadora do Instituto Chapada de Educação, utiliza essa prática com sucesso durante os cursos de formação de professores e coordenadores pedagógicos que realiza em 30 municípios baianos: "Uso essa estratégia quando percebo que os professores desconhecem os conteúdos ou têm uma visão equivocada sobre eles". Foi o que ela fez ao constatar que os professores do Ensino Fundamental tinham dificuldade em desenvolver procedimentos de estudo e, consequentemente, não sabiam como ensinar os alunos a estudar e a interpretar textos longos e complexos. Ela resolveu realizar uma situação de dupla conceitualização para que os docentes também aprendessem a fazer resumos, uma das maneiras mais eficientes de estudar (leia o depoimento de Neurilene abaixo).

Aprender e ensinar

"Em um curso de formação, incluí uma situação de dupla conceitualização para que os professores aprendessem a resumir e, com isso, pudessem ensinar os alunos como estudar. Levantei as dúvidas e selecionei vários textos sobre como ensinar a ler para estudar, que serviram como referenciais teóricos sobre o objeto de ensino, ao mesmo tempo em que era preciso interpretá-los e resumi-los. Previ a organização do grupo em duplas, momentos de leitura e de tomada de notas, discussão sobre as abordagens de cada autor e a escrita de resumos, que seriam lidos pelos colegas. Na segunda etapa, analisamos os procedimentos usados e as intervenções feitas por mim que tinham ajudado na execução da atividade.

Eles conseguiram identificar algumas, e outras eu precisei explicitar. Com base no que tínhamos discutido, elaboramos uma sequência didática para ensinar os alunos a estudar."

Neurilene Ribeiro, formadora do Instituto Chapada de Educação, de Salvador

Tematização da prática

"Tematizar significa retirar algo do cotidiano, fazer um recorte da realidade, para, então, transformá-lo em objeto de reflexão. É teorizar", explica Telma Weisz, professora, pesquisadora e uma das pioneiras na introdução dessa estratégia no Brasil.

Antes de tematizar sobre a prática, é preciso capturá-la na forma de relatos e registros. Na primeira categoria, estão as escritas profissionais, como os relatórios e os diários de classe elaborados pelos professores. É importante ter clareza de que os relatos são sempre uma impressão da realidade, condicionada pelos saberes prévios de quem os produziu. Com base neles, é possível ter acesso às concepções dos professores. Já os registros são a documentação da prática que não passa pelo filtro ou pela interpretação de um relator. Aí estão as gravações feitas em vídeo ou áudio de uma aula e a observação em sala feita pelo coordenador pedagógico. Por não passarem por interpretação, eles permitem saber o que de fato ocorreu durante a interação entre aluno e professor. Por fim, essa ferramenta também pode ser usada tendo como base o planejamento de projetos didáticos e institucionais, sequências didáticas, planos de aula, rotina, portfólios dos alunos e até o projeto pedagógico - documentos que, ao serem elaborados em parceria entre professores e formadores, possibilitam a tematização em tempo real.

Para que ela aconteça de forma satisfatória, algumas condições básicas precisam existir. Devem ser usadas boas práticas como modelos para análise e discussão. Eles podem ser conseguidos dentro da própria escola ou trazidos de fora. Caso o professor que terá seus registros estudados seja da equipe, ele deverá aceitar os objetivos didáticos da tematização, estar consciente dos ganhos que terá no processo e concordar em socializar seus escritos com os colegas. Esse planejamento é fundamental para que a estratégia não se torne um julgamento da prática sem resultados formativos. "Não adianta registrar uma situação inadequada para dizer aos professores o que não funciona. É preciso ser afirmativo. O ideal são situações das quais seja possível extrair a teoria previamente estudada e os procedimentos aplicáveis a outras situações da mesma natureza", ensina Regina Scarpa. É papel do coordenador trazer as referências teóricas necessárias para embasar a análise durante a formação.

Maria Ivone Domingues, coordenadora pedagógica da Escola da Vila, em São Paulo, faz a formação continuada para os professores especialistas do segundo ciclo do Ensino Fundamental: "Como eles já dominam bem os conteúdos das respectivas áreas, é imprescindível que eu estude as didáticas específicas de cada disciplina para ajudá-los a melhorar a maneira de ensinar".

Em uma atividade de Geometria para o 9º ano, Ivone usou os relatórios dos professores para fazer a tematização da prática. "Notei, durante os encontros de formação, que muitos tinham dificuldade em fazer intervenções quando a turma estava trabalhando com a resolução de problemas que exigiam dedução e muitos simplesmente nada faziam", conta ela (leia mais no depoimento abaixo).

Registros reveladores

"Usei os relatórios das aulas de Geometria para discutir com os professores como intervir quando os alunos estão trabalhando com processos dedutivos. Primeiro, montamos uma sequência didática que levasse as turmas do 9º ano a chegar a alguns conceitos. Nela estavam previstos os agrupamentos que seriam feitos e os conhecimentos que os alunos precisariam ter. Li muito sobre processos dedutivos antes de analisar os relatórios dos professores, que revelavam a atuação deles e os momentos em que tinham dificuldade de intervir. Verificamos que os alunos percebiam que os ângulos inscritos em uma semicircunferência eram retos, mas eles não sabiam explicar o porquê. Concluímos, então, que aqueles eram os momentos certos para a interferência: quando eles demonstrassem precisar 
de mais informações para progredir." 

Maria Ivone Domingues, coordenadora pedagógica da Escola da Vila, de São Paulo

De todos os tipos de registro, a gravação em vídeo é considerada a que tem o maior potencial formativo. "Ela permite que a prática seja analisada como ela realmente acontece, sem o viés interpretativo ao qual os relatórios estão sujeitos", afirma Paula Stella, do Cedac. Helena Cristina Ruiz, coordenadora pedagógica da EMEI Professora Maria Alice Pasquarelli, em São José dos Campos, a 100 quilômetros de São Paulo, usa com frequência o vídeo para fazer a formação continuada das professoras de sua escola, que ocorre duas vezes por semana, em encontros de duas horas e meia. No começo do ano, ela planeja com toda a equipe a rotina para a creche e a pré-escola. Está prevista a realização de várias rodas de leitura, brincadeiras no parque e cantos de atividades diversificadas. "Por meio da observação da sala de aula, percebi que o que propusemos inicialmente não estava funcionando na maioria das salas. O problema estava na gestão do tempo e do espaço durante os ?cantinhos?: algumas professoras ultrapassavam o tempo estipulado - fazendo com que a maioria das crianças ficasse cansada - ou tentavam ensinar conteúdos em um momento que deve ser de livre escolha", relata Leninha, como é conhecida na escola. Os cantinhos são organizados com jogos, livros e brinquedos e têm como objetivo estimular a autonomia dos pequenos, que devem escolher onde querem ficar.

Depois de identificar onde estava o entrave, a coordenadora pedagógica foi atrás de um bom modelo. Encontrou-o dentro da própria equipe e decidiu que seria com ele que faria a tematização da prática. "Uma das professoras era muito organizada e criativa nas propostas, sabia como encaminhar as atividades e gerir a sala de uma maneira eficiente e concordou em compartilhar a experiência com as colegas. Juntas, fizemos um planejamento combinando que gravaríamos diferentes propostas, já prevendo as possíveis intervenções que seriam feitas. Gravei meia hora só com as atividades diversificadas que ela fazia com os pequenos", conta Leninha (leia o depoimento dela abaixo).

Bons modelos

"O vídeo foi importante para discutir com as professoras como trabalhar com os cantos temáticos. Gravei as intervenções de uma delas, que tinha um bom procedimento, para ser a base da discussão. Durante a exibição, refletimos sobre como foram feitas a organização da sala e a seleção dos materiais e a maneira de receber as crianças. Pudemos também analisar o papel das intervenções da professora. Discutimos as condições criadas para que os alunos encerrassem as atividades na hora prevista e guardassem os materiais - muitas professoras que estavam em formação tinham dificuldade nessa finalização. A observação do registro em vídeo foi útil para o grupo ter contato com um bom modelo de organização dos cantos. Outra grande lição foi que as educadoras precisavam controlar a ansiedade para não dirigir todas as situações, já que esse tipo de atividade tem como foco a autonomia das crianças." 

Helena Cristina Ruiz, coordenadora pedagógica da EMEI Professora Maria Alice Pasquarelli, de São José dos Campos (SP)

No fim: a aprendizagem

Os dois caminhos trilhados - a dupla conceitualização e a tematização da prática - se encontram no fim. Bem trilhados, levam à aprendizagem dos alunos. Ao reconhecer que os professores podem (e devem) construir continuadamante a reflexão sobre a prática e de que a base dos processos formativos são os conhecimentos didáticos que decorrem desse processo, o coordenador é capaz de fazer uso das estratégias de maneira a produzir uma escola dinâmica, independente e capaz de se adaptar constantemente às mudanças e exigências dos processos de ensino e aprendizagem.

Ser formador é oferecer a teoria e as condições para aprimorar a prática. É reunir opiniões e concepções da equipe em torno de um projeto pedagógico. É fazer com que os professores consigam ver além dos hábitos e conceitos adquiridos com a experiência e a formação inicial, por meio da sistematização do que ocorre em sala de aula. "Ao se tornar um formador, dominando as estratégias e o conhecimento didático, o coordenador assume sua responsabilidade e seu papel decisivo para a aprendizagem dos alunos", finaliza Regina Scarpa.

* Leitores que sugeriram a reportagem: Márcia Maria da Silva, São Paulo, SP, Adailza de Souza Melo, Presidente Médici, RO, Gilza Carvalho Soares, Ipatinga, MG, Pedro Garcia Coitinho, Portão, RS, Márcia Siqueira Cabral, Anápolis, GO

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Quais conteúdos trabalhar na formação dos professores

O plano de formação dos professores deve ser elaborado com base nas necessidades identificadas no dia a dia de sala de aula

São inúmeras as possibilidades e necessidades de reflexão e melhoria dos encaminhamentos em sala de aula quando pensamos nas práticas de um coletivo de professores de Educação Infantil. Mas quais devem ser os conteúdos prioritários para trabalhar com os educadores?

Foi essa pergunta que me fiz quando uma escola me pediu para elaborar um projeto de formação para os professores das turmas de 4 e 5 anos. Até o momento, não havia um consenso sobre qual deveria ser o foco da discussão. Enquanto a diretora achava que era preciso discutir e tematizar os conflitos que havia entre as crianças e refletir sobre disciplina e limites, alguns docentes queriam saber mais sobre projetos no eixo de Artes Visuais. Por outro lado, outros profissionais gostariam de discutir sobre conteúdos e intervenções em Matemática.

E agora? Bem, todas as propostas pareciam muito pertinentes e, o melhor, partiam das necessidades que sentiam as pessoas que estão diretamente envolvidas na prática pedagógica diária. E posso dizer que faz toda a diferença trabalhar com um grupo de professores que tem consciência de quais são as carências deles, querem saber mais e estão dispostos a fazer um trabalho cada dia melhor.

Como definir o foco

No caso dessa escola, eu fui chamada para atuar somente num projeto específico de formação. Portanto, eu não conhecia a prática do grupo de professores de perto. Por isso, me propus a ir à instituição para conhecer melhor as turmas e os planejamentos dos profissionais. Não é possível elaborar um projeto de formação apenas com informações verbais sobre a prática pedagógica. É imprescindível saber o que acontece no dia a dia, seja com base em documentos como os planos, os registros e as produções das crianças ou por meio da observação das interações que acontecem nos diferentes espaços.

Após conversar com a equipe gestora e observar o dia a dia nas salas de aula, percebi que a formação deveria priorizar a Matemática. Cheguei a essa conclusão porque as propostas em Artes Visuais estavam acontecendo sem muitos equívocos e os professores não tinham grandes problemas na hora de estabelecer um clima de respeito e limites claros. Já as propostas do eixo de Matemática estavam muito centradas em atividades no papel, sem explorar o potencial dos jogos e as situações cotidianas.

Elaborando o projeto de formação

Ainda estou escrevendo o projeto, mas já tomei algumas decisões. Baseada em pesquisas didáticas que respaldam a prática pedagógica no eixo de Matemática, planejei vários encontros para aprofundar a reflexão sobre como as crianças aprendem a recitar, contar, quantificar e operar (leia mais aqui), discutir quais são as melhores intervenções do professor em determinadas situações, explicitar o papel das brincadeiras e jogos no processo de aprendizagem dos pequenos e de que maneira é possível acompanhar os avanços de cada criança, elaborando sequências e projetos adequados aos saberes da turma.

Também previ duas reuniões para atender a solicitação de abordar o eixo de Artes Visuais. A ideia é uma oficina para analisar alguns bons projetos que já tenho nesse eixo e vivenciar atividades utilizando suportes e materiais que os professores dessa escola ainda não utilizam. Acredito que, assim, eles terão um repertório maior para elaborar um bom planejamento.

Quando ao pedido da diretora de trabalhar limites e disciplina, propus disponibilizar alguns textos sobre o assunto e marcar um dia para eu e ela discutirmos o conteúdo. A intenção é instrumentalizá-la para que ela própria faça a reflexão com o grupo num momento que achar oportuno.

Essas foram as minhas escolhas. E na escola onde você trabalha, como você seleciona qual será o foco da formação?

Um abraço, Leninha

FONTE:
GESTÃO ESCOLAR