Para melhorar a prática docente uma alternativa é a formação continuada de professores
Não tem como falar em educação de qualidade sem mencionar uma formação
continuada de professores; que já vem sendo considerada, juntamente com a
formação inicial, uma questão fundamental nas políticas públicas para a
educação.
A escola está desempenhando vários e novos papéis na sociedade atual;
este vem sendo um campo de constante mutação, e o professor tem um papel
central: é ele o responsável pela mudança de atitude e pensamento dos
alunos. O professor precisa também estar preparado para os novos e
crescentes desafios desta geração que nunca esteve tão em contato com
novas tecnologias e fontes de acesso ao conhecimento (o que inclui a
internet), como hoje.
Além disso, em sua formação inicial possivelmente houve alguns aspectos
deficitários, pois um exame do histórico da formação inicial em nosso
país mostra que ela não vem sendo bem-sucedida na maioria das vezes. Os
cursos de licenciatura são considerados ineficientes para a formação de
professores realmente capacitados para ensinar.
Para, pelo menos, minorar estes efeitos e melhorar a prática docente,
algo que inúmeros estudiosos desta área apontam como alternativa é a
formação continuada de professores. Segundo Schnetzler (1996, 2003),
para justificar a formação continuada de professores, três razões têm
sido normalmente apontadas:
[...] a necessidade de contínuo
aprimoramento profissional e de reflexões críticas sobre a própria
prática pedagógica, pois a efetiva melhoria do processo
ensino-aprendizagem só acontece pela ação do professor; a necessidade de
se superar o distanciamento entre contribuições da pesquisa educacional
e a sua utilização para a melhoria da sala de aula, implicando que o
professor seja também pesquisador de sua própria prática; em geral, os
professores têm uma visão simplista da atividade docente, ao conceberem
que para ensinar basta conhecer o conteúdo e utilizar algumas técnicas
pedagógicas. (SCHNETZLER e ROSA, 2003, p.27)
Esta formação continuada, conforme Caldeira (1993) citado por Cunha e
Krasilchik, não se esgota somente em um curso de atualização, mas deve
ser encarada como um processo, construído no cotidiano escolar de forma
constante e contínua (CUNHA, KRASILCHIK, 2000, p.3).
No entanto, observa-se que na realidade não é isso o que ocorre na
formação continuada de professores. Ela se dá geralmente com cursinhos
de curta duração, simpósios, reuniões e também por outras ações que têm
como princípio a prática da autoformação e da formação colaborativa
entre professores (MALDANER e NERY, 2009), nos quais não se rompe com a
racionalidade técnica. Esta é uma concepção errônea da formação
continuada, e “mantém o professor atrelado ao papel de ‘simples executor
e aplicador de receitas’ que, na realidade, não dão conta de resolver
os complexos problemas da prática pedagógica” (SCHNETZLER, 2000, p.23).
Portanto, estes cursos de formação continuada, da mesma forma que os
cursos de formação inicial, vêm sendo considerados insatisfatórios.
A Universidade tem também um papel de compromisso com a formação
continuada dos docentes que já atuam no ensino de ciências. As
instituições universitárias se limitam a ensinar o futuro professor a
tomar decisões que visam a aplicação técnica de conhecimentos
científicos, como se assim fosse possível solucionar problemas da vida
real.
Apoiando-se no pensamento de Schön, Rosa e Schnetzler (2003) defendem
que para romper com a racionalidade técnica, uma possibilidade é a ideia
de parceria colaborativa. Nesta parceria colaborativa, a partir da
interação entre pares que assumem papéis específicos no processo, a
reflexão e a intervenção na realidade se viabilizam.
Uma nova proposta de epistemologia da docência dada pela prática de
bons profissionais é a perspectiva do professor reflexivo. É uma prática
que vem ganhando bastantes adeptos e que enfrenta alguns obstáculos,
mas que é necessária para uma prática docente eficaz.
Por Jennifer Fogaça
Graduada em Química
Equipe Brasil Escola
Graduada em Química
Equipe Brasil Escola