Heloísa
Luck
Professor Assistente do
Departamento de Planejamento e Administração Escolar do Setor de Educação da
Universidade Federal do Paraná. Doutor em Educação pela Columbia University
A fim de se poder
conhecer, analisar e controlar o que se passa dentro da escola e direcionar as
inovações necessárias ao bom desempenho de suas funções, sem que se corra o
risco de se tomar posições e medidas unilaterais e exclusivas a alguns setores,
em desconsideração ou até detrimento de outros setores e do conjunto, é preciso
que se a examine por meio de uma concepção sistêmica (Morphet, Johns e Reller,
1967).
Por sua própria função, a
escola constitui-se em uma organização sistêmica aberta, isto é, em um
conjuntos de elementos (pessoas, com diferentes papéis, estrutura de
relacionamento, ambiente físico, etc) que interagem e se influenciam
mutuamente, conjunto esse utilizado na forma de troca de influência e por meio
delas relacionado ao meio em que se insere.
Desta forma, qualquer
mudança em qualquer dos elementos da escola produz mudança nos outros
elementos, mudança essa que provoca novas mudanças no elemento iniciador, e
assim sucessivamente. A inter-influência será tanto mais forte quanto maior proximidade
e relacionamento tiverem os componentes. Essa inter-influência ocorre, quer
tenhamos consciência dela ou não, e o entendimento de como ela funciona na
escola é sobremaneira importa radamente exercer sua função educativa.
Com referência ao
relacionamento de mutua influência com o meio em que está inserida, o que a
torna um sistema aberto, e não fechado em si mesmo, sabe-se que a escola tem
uma função de promover a melhoria da sua comunidade, pela educação de seus
filhos, e que, ao fazê-lo, recebe influência dessa comunidade, adaptando seus
os, programas, métodos e técnicas a ela. Também al as mudanças são recíprocas.
Portanto, quando se
pensar em algum setor da escola, deve-se pensar em suas relações com os demais
setores, bem como com a comunidade.
Como a escola, por sua
vez, é uma unidade de um sistema educacional maior, formado por um conjunto de
escolas que se influenciam direta, ou indiretamente, deve-se ter em mente esse
conjunto maior.
Posições e medidas
tomadas após esse exame terão melhores condições de ação coordenada e eficaz.
Quanto maior e melhor for o entendimento das funções e condições de
funcionamento das partes do sistema e de como interagem, maiores serão as
probabilidades de se capitalizar sobre os seus esforços e resultados (Hall, 1972).
A divisão de trabalho
e a distribuição de papéis na escola.
As unidades de estrutura
social de uma instituição se constituem em papéis sociais. Um papel social
corresponde a um padrão esperado de desempenho e comportamentos manifestados
por uma pessoa que ocupa ama determinada posição em um contexto social. O papel
é a expressão da posição, que corresponde à localização da pessoa no sistema
(Banton, 1965).
A divisão do trabalho
corresponde ao agrupamento de funções, seguindo determinados critérios, de
forma a permitir que a carga total de trabalho seja desempenhada
satisfatoriamente por todas as pessoas disponíveis ao seu desempenho.
Por uma influência da
tecnologia industrial, também em educação, foi adotado o critério de divisão do
trabalho per especialização de funções. Assim é que determinada pessoa ou
conjunto de pessoas recebe a incumbência de se responsabilizar por um aspecto
do processo de ensino-aprendizagem, outra de outro aspecto, e, assim,
sucessivamente.
Em escolas de pequeno
porte, cujo volume de trabalhe é relativamente pequeno, vários agrupamentos de
funções, que poderiam corresponder a papéis diferentes, são naturalmente
assumidos por uma ou umas poucas pessoas. É na medida em que as escolas crescem
e na proporção da sua afluência quanto a recursos, que vai ocorrendo a divisão
de tarefas entre diferentes pessoas de diferente formação ou treinamento
profissional.
Observa-se no entanto,
que esse agrupamento especializado de funções e sua atribuição a pessoas
diferentes produz situações de conflito no sistema. Ele tende a promover
disparidade de interesse e a dificultar a comunicação (Griffiths, 1956).
Considerações aos
princípios de funcionamento do sistema e tomada de medidas integradoras devem
ser preocupação de todos os participantes do sistema, a fim de que os conflitos
gerados pela divisão de trabalho ocorram ao nível mínimo possível.
O papel do professor
no processo educativo.
O professor defronta-se,
no dia a dia de seu ambienta escolar, com um grupo ou grupos de crianças de
origem variada quanto a aspectos de ordem econômica, social, cultural e
psicológica.
No seu trabalho diário, o
professor tem oportunidades constantes de observar e interagir com cada um dos
alunos que compõem sua(s) turma (s). O comportamento desses alunos é sobremaneira
significativo, pois reflete sua aprendizagem anterior, ocorrida em grande parte
em função do seu ambiente sócio-econômico-cultural, e que é condicionadora de
novas aprendizagens.
Numa turma ocorre a
expansão de comportamentos que manifestam atitudes, idéias, valores do ambiente
em que vive cada aluno, bem como surge a manifestação de características
individuais, como por exemplo de liderança, inquietação, agitação, organização,
tato, diplomacia, timidez, persistência, evasão, etc.
Da capacidade do
professor em entender esse comportamento depende seu sucesso na organização e
implementação das atividades de ensino-aprendizagem e no desenvolvimento de um
relacionamento positivo com os alunos.
Repete-se que
tradicionalmente o meio escolar preocupou-se com o desenvolvimento de aptidões
cognitivas no educando e que o professor cuidou principalmente de transmissão
de conhecimentos, em notória exclusão de outros aspectos do comportamento. No
entanto, já em concepções tradicionais, o papel do professor foi visto como o
de ajudar o educando a aprender em todos os sentidos, isto é, na aquisição de
conhecimentos, atitudes, hábitos, ideais, valores, aptidões ou qualquer tipo de
aprendizagem ainda não desenvolvida e julgada importante para o educando
(Reeder, 1943). Ocorre atualmente um reforço a essa concepção e uma maior
conscientização para a necessidade de se olhar atenta e objetivamente para o
potencial individual de cada aluno e suas necessidades pessoais, fatores sobre
os quais se assentam o nível e o tipo de sua capacidade de aprender.
O professor é,
naturalmente, a figura chave da escola para, além de promover a
"transmissão de conhecimentos", promover o desenvolvimento de
hábitos, atitudes, interesses, ideais, valores nos educandos. Mais ainda, dado
seu contacto de forma sistemática e constante com os alunos, e sua posição de
influência sobre eles, cabe-lhe virtualmente a tarefa de promover a formação
integral dos mesmos. Somente o professor, em nossa estrutura escolar, acha-se
em posição de atuar sistemática e continuamente junto ao educando, e de
observar-lhe as reações, tendências, interesses, características pessoais em
geral, em situações naturais de ensino-aprendiz agem. Da mesma forma, o
professor é quem está presente em sala de aula quando surgem dificuldades de
comportamento a cujo atendimento não lhe cabe omitir-se.
É notório, no entanto,
que a formação dos professores vem enfatizando sobremaneira os aspectos de
conhecimento de área(s) das atividades de ensino-aprendizagem (conteúdo),
conhecimento de prática e procedimentos básicos (métodos e técnicas), e
minimizando aspectos importantes como:
2) compreensão das influências do ambiente sócio-econômico-cultural sobre os alunos, o currículo escolar e a escola.
3) sensibilidade e entendimento às diferenças individuais;
4) habilidade em manter um relacionamento humano eficaz;
5) habilidade em comunicar-se clara e eficazmente;
6) habilidade em resolver problemas de sala de aula;
7) habilidade em motivar seus alunos;
8) habilidade em selecionar e desenvolver formas de desempenho adequado ao processo de ensino;
9) habilidade em trabalhar cooperativamente;
10) interesse em trabalhar com crianças, e em função de suas necessidades.
Dessa forma, o professor,
procurando desempenhar, o melhor possível o seu papel na formação integral do
educando, o faz auxiliado quase que exclusivamente por sua intuição, por experiências
de ensaio e erro e por seu auto-didatismo (qualidade, aliás, de extrema
importância para todo e qualquer profissional).
A Orientação Educacional
e a Supervisão Escolar, ao serem introduzidas na escola, o foram em função das
limitações naturais do professor no desempenho pleno do seu papel face à
impossibilidade de o mesmo dominar adequadamente, sem assistência, os
conhecimentos e habilidades apontados. De um lado, a Orientação Educacional
complementaria sua atuação em relação ao aspecto emocional do desenvolvimento
do educando; de outro lado, a Supervisão Escolar criaria condições para o
suprimento de habilidades e conhecimentos com referência à dinamização do
processo educativo.
Mudança do papel do
professor em função da Orientação Educacional.
Com a introdução da
Orientação .Educacional na escola, voltada especificamente para o aspecto
emocional do educando e suas dificuldades pessoais e de comportamento,
promoveu-se uma mudança na compreensão da abragência do papel do professor em
relação ao aluno. Como a Orientação Educacional passou a dar atenção àqueles
aspectos diretamente em relação ao aluno, em vez de assistir o professor no seu
atendimento, reforçou-se a idéia de que seria sua a responsabilidade por eles,
e, implicitamente, de que o professor não precisaria, necessariamente,
preocupar-se com eles, já que se destacava um especialista para isso.
Dessa forma,
restringiu-se implícita e até explicitamente, no papel do professor, o cuidado
pela formação integral do educando (embora seja objetivo da educação) , e
reforçou-se, no papel do professor, dentro da concepção especialista, o cuidado
pela informação e promoção do desenvolvimento cognitivo.
Tal caminho, tomado como
solução à situação do professor face ao processo de ensino-aprendizagem, conforme
a concepção sugerida anteriormente, pode promover, indiretamente, como produto
não esperado, a diminuição ou enfraquecimento do papel do professor e a
manutenção de esquemas separados de atenção aos aspectos emocional e cognitivo
no desenvolvimento do aluno.
Ora, o professor é figura
central na formação dos educandos. É ele quem forma no aluno o seu gosto ou
desgosto pela escola, a sua motivação ou não pelos estudos, o seu entendimento,
a compreensão da sua capacidade de aprender, de seu valor como pessoa, etc.
Deve-se, pois, antes de mais nada, adotar medidas que auxiliem a desenvolver
resultados positivos em seu trabalho, e minimizar o máximo possível os
negativos.
O papel do diretor no
processo educativo
O papel do diretor, assim
como qualquer outro papel social, é determinado por uma série de fatores,
dentre os quais são altamente significativos as expectativas mantidas sobre o
mesmo, como também sua percepção de como o mesmo deva ser.
A concepção (expectativa)
tradicional do papel do diretor é a de que o mesmo mantenha a responsabilidade
máxima na escola pela consecução eficaz da política educacional do sistema e
desenvolvimento pleno do currículo escolar, organizando todos os esforços e
controlando todos os recursos para tal. Seu papel é o de líder e de coordenador
de todas as atividades da escola, com vistas ao máximo sucesso do processo
educativo. Como o alcance desse sucesso depende, sobremaneira, do desempenho
das pessoas que atuam na escola, o aspecto mais importante do seu papel é o de
dinamizador, inspirador e coordenador desse desempenho, enfim, o de líder em
todos os sentidos.
O diretor ocupa uma
posição central, de influência sobre os demais membros da escola e sua
comunidade e, devido a essa posição, é do seu desempenho e de sua habilidade em
influenciar seu ambiente que depende a qualidade do ambiente e clima escolar, o
desempenho de seu pessoal e a realização dos objetivos educacionais.
Todo diretor é um
supervisor, assim como todo supervisor participa, de certo modo, do processo de
administração da escola.
Quanto maior for a escola
e mais complexo for seu ambiente, mais árdua se torna a tarefa do diretor em
desincumbir-se de seu papel. Assim é que se promove, em escolas de tamanho
médio e grande, a sub-divisão de funções e a possibilidade de o diretor delegar
parte de suas funções a outras pessoas. Por exemplo, a tarefa da supervisão
pedagógica, inerente à sua posição, é delegada a um especialista em supervisão
escolar. No entanto, no diretor permanece, como inerente, a responsabilidade
pela sua direção, seu controle e sua inspiração.
Mudança do papel do
diretor em função da Supervisão Escolar.
Face à divisão de
trabalho que ocorre nas escolas, e principalmente em função da introdução da
Supervisão Escolar, observa-se que, na pratica, o papel do diretor vem-se
restringindo, comumente, ao de administrador dos recursos materiais da escola e
o de administrador de pessoal, considerada esta função em seu sentido
burocrático. A liderança e inspiração pedagógica, inerentes, em qualquer circunstância,
a sua posição, passaram a ser obscurecidas em seu papel e até relegadas a uma
área fora dele. Nesse caso, como a posição natural do supervisor não é a de
liderança máxima, o que ocorre, geralmente, para evitar conflitos, ê que o
sentido pedagógico da supervisão perde lugar para o sentido técnico; por outro
lado, quando a supervisão escolar ê assumida por pessoas dinâmicas e
competitivas, poderá ocorrer na escola conflito de poder.
As tarefas de coordenação
e assistência do processo de ensino-aprendizagem poderão ser delegadas pelo
diretor da escola a um supervisor escolar. Porem, não a liderança e inspiração
do processo educacional. A Supervisão Escolar devera ser exercida de maneira a
reforçar esse papel e não a obscurecê-lo.
Considerações finais.
Cabe, pois, à Orientação
Educacional e Supervisão Educacional analisar, urgentemente, a posição que vêem
assumindo no contexto escolar e sistema educacional em geral, e identificar os
resultados desejáveis que vêem obtendo, na forma sugerida por Scriven (1970) .
Faz-se necessário
verificar se aqueles são suficientemente importantes e significativos que
compensem o surgimento destes e, o reverso da questão, isto é, se os prejuízos
causados pelos resultados indesejáveis, a curto, médio e longo prazo não
tornariam inúteis os esforços para alcançar os resultados desejáveis.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1 - BANTON, Michael. Roles:
an introduction to the study of social relations. New York, Basic Books,
1965 [ Links ]
2 - GRIFFITHS, Daniel E. Human
relations in school administration. New York, Appleton-Century-Crofts,
1956. [ Links ]
3 - HALL, Richards H. Organizations:
structure and process. Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall, 1972.
[ Links ]
4 - MORFHET, Edgar L.; JOHNS, Roe L. ; RELLER, Theodore, L. Educational organization and
administration: concepts, practices and issues. Englewood-Cliffs, N. J.,
Prentice-Hall, 1967. [ Links ]
6 - SCRIVEN, Michael. The
methodology of evaluation. In: TYLER, Ralph W.; GAGNÉ, Robert ; SCRIVEN,
Michael. Perspectives of curriculum
evaluation.
Chicago, Rand MacNally Company, 1970. FONTE:
ARTIGO CIENTÍFICO